20世纪教育研究范式的类型分析

　　20世纪教育研究范式的类型分析

　　范式，按照库恩(Thomas kuhn)在《科学革命的结构》一文中的使用来看，大体是指科学共同体所共有的信念体系，它以一种范例的形式决定了新一代科学家的科学研究方法和程序。在库恩看来，科学发展就是从一种科学研究传统过渡到另一种科学研究传统，常规科学的研究活动是由范式来指导的，科学革命其实就是范式的“格式塔转换”。20世纪教育研究因其领域的独特多面和哲学思潮的冲击牵动，表现出了否定之否定的发展路径和复杂丰富的范式类型。本文意在对此作一梳理，并探究它们不同的理论基础。

　　一、20世纪教育研究历史的简要回顾

　　一部教育学科发展史同时就是教育研究的历史。20世纪教育研究的发展经历了四个阶段：

　　第一阶段是从本世纪初到三十年代，胡森(T．Husen)称之为教育研究史上“定量研究的全盛期”。①德国学者梅伊曼(Meumann)和拉伊(Lay)在1900—1914年之间连续发表了多篇“实验教育学”、“实验教学法”的论文与著作，强调了实验室研究所必须具备的科学和定量的一面，主张用严格的观察、统计、实验来研究教育。与此同时，法国心理学家比奈(Binet)、西蒙(Simon)与1905年公布的《智力量表》标志着智力测验运动的诞生。它借助于对人类智力的定量描述，在现代教育的“科学化”进程中产生了深远的影响。而桑代克(E。L．Thorndike)以实证精神为指导，根据动物实验结果提出的“强化学说”和“学习三定律”，并据此创立教育心理学这一分支学科，又反映了他对教育研究定量化这一理想的不懈追求。之后，为迎合整个社会对效率的兴趣，体现研究的有效性，大多数教育研究都采取了定量的方法并以“教育调查”的形式成为20世纪一项正规化的教育实践活动。需要提到的是，美国进步主义教育协会于1920年发表的“七点原则”强调了以严格的心理实证研究作为教育研究的依据．泰勒(R·Tyler)领导的“八年研究”更把学生的心理兴趣和需要看成是制定教育目标的主要信息依据。

　　第二阶段是从三十年代到五十年代后期，有人称为“严格的教育科学研究晦暗时期②。经济危机使教育研究经费匮乏，政治信仰使教育研究退居其次，因而在第二次世界大战及战后一段时期内，欧洲各国的教育研究活动几乎中止了。值得称道的是教育社会学研究开辟了探索教育的新领域。

　　第三阶段是从六十年代到七十年代后期，这可以说是“教育研究发展的关键时期”③。表现在：一方面，从技术的角度去研究教育推动了现代教育技术成果在教育中的具体运用．斯金纳(B．F．Skinner)的“机器教学”理论丰富了教学方法和教学手段，但也带来了研究中“技术化”、“精密控制”的倾向。另一方面，弥漫着西方世界的精神文化危机带来了一场反理性主义运动，而科学哲学的诞生使人们看到了科学与哲学、自然与文化综合的趋势。1965年，皮亚杰(Jean Piaget)对“心理测验”提出了批评，认为，“一切数量上的研究不从属于质量上的分析是没有任何意义的。④1972年，皮亚杰又指出，普遍规律的科学研究方法和历史的人类学研究方法并不是彼此相斥而是相互补充的。1974年，美国教育研究专家克龙巴赫(Cronbach)和坎贝尔(Combell)对传统实证主义强调的定量方法提出异议，主张不可忽视其它研究方法如定性方法的重要性。这些观点既为文化重建提供了思想和策略上的思路，也为教育研究方法论的变革起到了推动作用。

　　第四阶段是从八十年代到本世纪末，这是“教育研究的理论建构时期”。⑤科学本身的进步和科学哲学的完善改变了教育研究的科学地位，前一阶段在认识论上的纷争又驳斥了“唯定量范式是尊”的观点。人们普遍认识到：没有一种研究范式能够解决所有存在于教育研究中的问题。于是，从八十年代开始，教育研究致力于把各阶段的、各侧面的、各零散的研究成果综合起来，理论范式也转向文化多元主义。八十年代美国出现的第四代教育评价理论在重视实验法、采用定量分析方法的同时，以“应答法”和“建构法”把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求协调起来。这表明，人们正着手探索教育研究的理论，构建教育研究哲学，兼容并包的方法论趋势日益明朗。尤其值得注意的是教育研究自我反省的出现。英国谢菲尔德大学教育系的卡尔(W．Carr)提出了“批判的教育科学”，这是一种为社会实践提供自我评价的方法，它使实验者能用一种理性的和反省的方式不断地重构他们的教育实践。这些努力，为教育研究的进一步繁荣做好了准备。

　　从教育研究的历史中，我们可以看到，贯穿教育研究历史的是两条主线：定量研究与定性研究，而在每一主线内又常有些分支，表现出在基本观点相同的前提下存在的一些歧异，它们代表了教育研究中方法论的不同取向。

　　二、20世纪教育研究范式的类型分析

　　瑞典教育学家胡森分析了在本世纪初就已显现出来的教育研究两种主要范式之间的冲突：“一是模仿自然科学，强调适合于用教学工具来分析的经验的、可定量化的。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文科学推演而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法”⑥。我们着重比较这两类主要范式的区别以及它们内部的表现。

　　1. 定量研究范式下的经验主义的经验主义的、心理主义、技术主义的不同取向。定量研究(或称量的研究)是运用数学、物理等手段来精确地描述教育事实，解释教育现象的一种方法。当它伴随着自然科学的发展成为教育研究中长期占主导地位的信念体系时，它就成为一种研究范式，决定了研究者在进行教育研究时对方法和程序的选择。定量研究范式关注的问题是教育现实的普遍性规律，采用的手段是测量和测验，追求的结果是客观精确，研究的场所常在实验室中，依赖的知识是命题的知识，研究者的态度是旁观、疏远，研究的步骤是自上而下：先有预定的假设，再确定具有因果关系的各种变量，然后运用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析，从而验证假设。在认可和选择这种范式的前提下，研究者由于研究的目的、对象、背景、条件的不同，在实践中又表现出经验主义的定量研究、心理主义的定量研究、技术主义的定量研究的差异。

　　经验主义定量研究的鼎盛时期是1900—1930年之间。这不是偶然的，而是几个世纪教育经验和哲学思考的积累以及自然科学飞速发展的结果。这里的“经验”不是指阅历丰富的人们所收集的模糊的影象，也不是指实际工作中概括和提炼出来的经验之谈，而是指得到精心设计和控制的实验。它包括：“用一切方法收集详尽的细节和精确的资料，能使读者重复这个研究，检验这个研究，并得出原作者尚未发现的结论”⑦。这时期经验主义教育研究的焦点是合理教育管理、标准成就测验、心理测验、管理调查等，尤以建立在经验基础上，作为多学科探究结晶的“实验教育学运动”为代表。这场运动的一个基本特征就是采用自然科学中的实验方法来探索教育问题。梅伊曼认为，唯有采用在控制条件下对教育现象及引起这些现象的各种变量进行精确的把握和分析，以找到其因果关系的定量研究方法才能促进教育研究的科学化。对教育研究与实践的定量化产生了特殊影响的智力测验运动，从一开始也是为了寻求对人类个体心智的“准确的、客观的”描述。

　　心理主义的定量研究反映了研究者在定量研究范式指导下使教育理论心理学化的努力。霍尔(G·S·Hall)首创了遗传和发展心理学并把它应用于儿童研究，它引起了关于儿童观念的巨大变革。桑代克用学校分科心理学原理界说教学方法带来了教学理论的心理学化，

　　之后有不少教育心理学家都以对动物的心理学研究为基础构建学习理论。桑代克所持的一个基本信念则是，“所有的存在都表现为一定的数量”，因而他强调要对所收集的信息作精确的定量处理，反对和排斥定性研究。进步主义教育的倡导者和拥戴者们一开始就是按严格的定量实验法来研究教育现象的，他们格外支持与心理实证研究，以期找到区别于传统教育的科学依据。难怪美国教育家克龙巴赫1962年提醒人们：绝大多数的教育研究仍属于心理学方面的研究，这使教育学不仅失去了自己的领地，而且成为心理学的应用形态．

　　技术主义的定量研究力图将复杂的教育过程还原为简单的行为组成，再对种种行为进行评价，归纳出科学原理，形成教育技术，然后付诸教育实践，从而按照行为主义的目的对人的发展进行全面的控制。这一方面表现为机器教学的设计开发，另一方面表现为教育目标的分类研究。本世纪二十年代，普莱西(S．Pressey)第一个把简单的机器装置引入教学：三十年代，普莱西的同事利特尔(J·K·Little)又发明了一种单纯的程序并与教学机器结合起来使用；五十年代，斯金纳对机器教学的原理和技术问题作了更明确的说明，由此带来了程序教学和计算机辅助教学的发展。与此同时，三十年代泰勒根据具体的行为或学习结果规定教育目标的模式促进了课程编制与教学评价的发展，而五十年代布卢姆发表的《教育目标分类学》标志着教育目标定义、课程编制和评价等思想进入了一个新的时期。此外，对教育科学产生了重大影响的杰出学者皮亚杰在其研究中也把人的复杂行为还原为各个简单的组成部分，并十分强调教育的技术因素。这些建立在行为主义思想方法之上，以纯技术的眼光来考虑教育问题的思路，体现了现代科学技术对教育研究的冲击。

　　上述各种类型的定量研究其共同的优点，一是较为客观、精确，它“能消除研究过程中的主观性和各种倾向的偏见岣，二是操作性强，利于检验；三是在大规模的普查研究中较为便捷。它们对教育研究的科学化及教育研究观念的变革起到了极大的推动作用。但也存在着致命的缺点，表现在：其一，重视分析而轻视综合，导致教育研究的零碎化和枝节化；其二，重结果而轻过程，导致教育研究的凝固化和孤立化，其三，强调规范而缺乏灵活，导致教育研究的机械化和教条化。

　　2．定性研究范式下的现象学的、象征互动主义的、自然主义的不同取向。

　　定性研究(或称质的研究)是在研究者与被研究者的互动关系中，通过深入、细致、长期的体验、调查和分析，对教育现象获得比较全面、深刻的认识的一种方法。本世纪六、七十年代伴随着文化危机的出现及方法论大战，定性研究的价值逐渐为人们所承认并日益受到研究者的重视，曾经被定量研究所主宰的领域也给定性研究让出越来越大的空间，“场地研究”、“个案研究”、“内省研究、“描述研究”、“人种志研究”、“解释学研究”等此起彼伏，其中一些方法、观念成为许多研究者认同的信念体系。于是，定性研究作为一种研究范式决定了研究者在进行教育研究时对方法和程序的选择。定性研究范式所关注的问题是教育现实中的特殊性，采用的手段常常是研究者本人，追求的结果是“理解”与“意义”，研究的场所常在自然状态下，依赖的是研究者本人的洞察力、直觉等不能言传的知识，研究者的态度是参与性观察，研究的步骤是自下面上，事先并没有假设，而是在搜集大量第一手资料，经过归纳分析之后作出抽象概括，然后提出“有根据的理论”⑨。在认可和选择这一范式的前提下，研究者们由于理论流派的不同，在实践中又表现出许多差异，其中有代表性的定性研究主要是三种，即现象学的定性研究、象征互动主义的定性研究、自然主义的定性研究。

　　现象学的定性研究力图通过移情作用来理解教育行为背后的动机，探究教育活动的根源，寻求研究对象的意义。以胡塞尔(Husell，E．)的现象哲学为基础的现象学的定性研究强调研究者在研究前要把个人的喜好倾向“悬置”起来，避免因为“先入为主”带来的偏见；强调要以意义构成的现象为研究对象，避免将事物与具体情境隔离开来而造成的空洞的见解，强调要对研究对象进行整体上的把握，避免用静态和量化的手段去肢解研究对象．沃勒尔(Waller，W．)根据深入交流、参与观察、案例记录、日记信件和其他个人文献来描述教师和学生的社会生活世界，从人性的角度理解学校生活的完整性的做法使定性研究具有人文主义的意味。

　　象征互动主义的定性研究强调研究时对人与人之间互动情势的观察和分析，说明那些“互动”背后的“有意义”的内容，形成共识性的理解。他们认为，这种互动是在社会生活和教育情境中发生的，而所谓“有意义”是因人的社会交往不断变化发展而改变的，因而他们更注重教育的发生、发展的过程，建构理论并不是最重要的，发现互动背后的意义才是目的所在。罗森塔尔和雅各布森(Rosenthal and Jacobson)进行的“教师期望即人际自我实现预言”的教育研究成为以探索事物过程的定性方法推动教育研究事业发展的范例。

　　自然主义的定性研究强调保持研究对象的“真实自然状态”，研究那些引起人们行为的意义和解释。它要求研究者要从整体上而不是以零碎的方式来研究教育现象，研究者要凭借自己的感受性、敏感性和适应性在与研究对象的相互作用中寻找有关的事实和观念，研究中不排除价值标准的影响，但要尽力测定价值标的一致性。如五十年代美国的贝克尔(Becket，H，S．)与芝加哥的中小学教师进行交谈以便清楚地了解他们的职业模式和他们对自己的看法，这一研究是了解教师职业意识的有意义的尝试。

　　上述各种类型的定性研究其共同的优点一是关注教育过程的意义，使其具有浓烈的感到人的力量；二是自下而上形成的“有根据的理论”，排除了教育研究中“预设论”的色彩，三是通过揭示教育现实的特殊性来理解该事物的研究方法，补充和丰富了教育理论。它们对教育研究在理解和资助人性方面具有特别重要的意义。但定性研究也有其弱点，表现在：其一，对“当事人”意义解释的过分尊重势必导致相对主义，其二，由于研究者本人是重要的研究工具，因而研究过程与结果直接受到研究者个人品质的制约；其三，尽管研究样本不大，但因涉及到各种文献分析、现场观察、个别交谈等，因此耗时很多。

　　三、20世纪教育研究范式的理论基础

　　定量研究范式与定性研究范式不是突如其来，而是有着深厚的理论基础和哲学背景的。 从学科属性来说，自从康德将世界划分为“事实世界”与“价值世界”之后，它就成为区别学科属性的依据——研究事实世界的主要是自然科学，研究价值世界的主要是人文科学，自然科学主要采用定量研究的范式，而人文科学主要采用定性研究的范式。

　　从理论基础来说，定量研究范式以自然科学为标准组织教育研究源于实证主义思潮．实证主义用数学、物理学等严密科学构造了关于世界的图示，强调事实和经验，反对思辨，主张用实证科学的方法统辖所有学科。在他们看来，教育理论要成为科学，就必须采用自然科学的研究方法，以精确化的语言来描述教育事实，并把教育科学理论演变为一套技术原则与操作规程。定性研究范式进行教育研究源于解释学。狄尔泰(Dilthey·W)认为：自然科学强调用数学工具来分析自然世界，目的在于确立因果关系，而人文科学研究的是与自然世界迥然不同的“意义的世界”，它有自己的研究逻辑，目的在于以个体和群体的具体经验为基础来理解独特的个体。自然科学和人文科学的差别在于：前者试图解释，后者试图理解。教育的对象不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人，因而教育的世界是体验的世界，意义的世界，生活的世界。教育研究的任务就是要揭示这种意义，通过体验、表达、理解这种“释义学的循环”把生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。

　　从哲学背景来说，定量研究范式与定性研究范式的区别实则是科学主义与人文主义的分野。科学主义视自然科学知识为人类理性的典范，视自然科学的方法论逻辑为科学理论合理性的依据，试图将自然科学的方法运用于包括哲学、人文科学和社会科学在内的一切研究领域。于是，以定量研究范式统辖教育研究就成为科学主义的必然选择。这显然是伴随着近代科学革命的胜利而带来的物理学的客观主义的膨胀，也是源于古希腊亚里士多德所推崇，近代培根所倡导的归纳方法这一传统在今日的延续。他们强调教育规律的客观性，认为教育研究就是要揭示这种不以人的意志为转移的普遍规律：强调对客观教育事实的尊重，研究者必须保持“价值中立”，强调教育目标应该梢确、量化。人文主义视人为万物的尺度，承认人的价值及其尊严，关注人生的意义、态度与理解。由于教育科学的研究对象有别于自然科学，因而不能将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，而必须有属于自己的研究方法，于是，以定性研究范式来规范教育研究就成为人文主义的逻辑必然．他们强调教育规律的相对性，认为教育研究就是要揭示教育过程内部的教育理念进而理解教育活动的意义，强调教育研究要关注价值世界，研究者不可能超然物外，强调教育目标是人生的实践过程，其中复杂的情感、创造性的智慧和对意义的感受是无法用精确的语言描述的。

　　定量研究范式与定性研究范式的区别是显而易见的，但它们之间的关系并非矛盾对立，水火不容，而应该是互为补充、互相支持的，定量研究与定性研究只是从不同的侧面、用不同的方法对同一事物进行的研究，“定性研究为定量研究提供框架，而定量研究又为进一步的定性研究创造条件”⑾。固执地信奉某一种研究范式而简单地排斥其它是与探索精神相悖的。现实中，每一种研究范式都不可能圆满地解决所有教育研究中的问题．因此，正确地看待定量研究范式与定性研究范式，以多元的方法论去指导教育研究，应该成为我们进行教育研究的基本原则。

　　注：

　　①胡森主编：《国际教育科全书，(3)，贵州教育出版社1990年版，第326页．

　　②张胜勇：《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》，山东教育出版社1995年版，第70页．

　　③同上，第93页．

　　④卢睿选译：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第132页．

　　⑤同②、⑧，第95页．

　　⑥胡森：“教育研究的范式”，瞿葆奎主编：《教育学文集·教育研究方法》，人民教育出版社1988年版，第179页．

　　⑦同①，第325页．

　　⑧沈剑平、瞿葆奎：“教育研究范式简论”，《华东师范大学学报(教育科学版) 》1990年第l期．

　　⑨博格丹、比克林：“定性研究的特性’，瞿葆奎主编，《教育学文集·教育研究方法》，人民教育出版社1988年版，第404页。

　　⑩罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰、崔允漷译：《课堂中的皮格马利翁一教师期望与学生智力发展》，人民教育出版社1998年版，第3页．

　　⑾沈剑平、瞿葆奎：“教育研究范式简论”，《华东师范大学学报(教育科学版)》，1990年第1期