地域性学校德育模式的

　　地域性学校德育模式的“三化”困境

　　[摘要]构建地域性学校德育模式必然会对地域文化进行“简化”“净化”和“局域化”处理，但该处理过程容易使学校德育模式陷入简单化、纯净化和局部化的困境。教师运用“平衡术”可以帮助学生辩证地看待地域文化，促进其道德理性的发展，这也是学校德育走出该困境的必然之路。只要学校正视模式构建中的困难，创造条件提高教师的道德水平和教育能力，就一定能成功地构建地域性学校德育模式。

　　[关键词]安徽省绩溪中学；学校德育模式；地域文化；道德理性

　　地域文化蕴含着丰富的民族精神和有价值的道德理念，深入挖掘和利用传统文化中的道德精髓，对于加强青少年道德建设具有重要作用。但是学校在利用这些传统文化时也存在一些问题，不能很好地发挥其作用。为探索基于地域文化的学校德育模式的思路与方法，笔者与安徽省绩溪中学的相关教师于2007年开始进行了持续两年的实践探索。我们发现，学校在将纷繁复杂的文化德育内涵删繁就简、去伪存真、去粗取精传递给学生的同时，存在着“简化”“净化”和“局域化”的困境。本文拟对这些困境进行分析，并提出相关建议。

　　一、地域性学校德育模式的“简化”困境

　　提供一个简化的环境是学校的首要职责。社会环境错综复杂且很多不能被学生所理解，简化就是把错综复杂的社会环境加以简化和整理，选择能为青少年接受的内容，然后建立一个循序渐进的秩序，让学生逐渐了解复杂事物，达到成长的目的。在构建地域性学校德育模式的过程中，绩溪中学对地域文化进行简化的首要标准是“名”。“名”意味着成果卓著、名气大、受众面广。而另一个重要标准是“俗”，即来自于学生的日常生活。该校组织的各种主题活动都与学生密切相关，使人愿意参与，活动效果也易得到保证。如在“寻访名人踪迹，感受名人风范”活动中，虽然其主题主要限定于徽州名人，但没有对具体地方、具体方面作强制规定，这就为学生结合自己的生活经验、兴趣展开调查提供了条件。但这样一来，复杂的徽文化、各具特色的徽州人，就简化成了几位大家知晓的“名人”。

　　绩溪中学对学生在社会实践活动中发现的一些问题也进行了简化处理。如：学生在寻访名人的活动中对胡适的“谜”产生困惑，在参观三雕博物馆时发现“文革”对我国文化遗产的破坏以及对《二十四孝图》产生道德困惑与情感矛盾。面对这些问题，教师并没有对学生进行适当的引导，更没有将此作为难得的教育契机。调查发现，教师之所以没有为学生提供深入把握问题、彻底解决困惑的平台，主要是出于以下两方面：一方面，每个学生产生的困惑不同，教师刻意关注某类问题可能不会引起其他学生的兴趣，甚至会引起其他学生的不满；另一方面，由于升学考试的压力，教师即便有心认真解决学生的每一个困惑，但终因时间和精力的缺乏而不得不将学生心目中的复杂问题简单化。

　　当然，并不是所有的徽文化简化过程都是教师的刻意行为，有些问题其实是在不知不觉中被简单化甚至虚无化处理。出现此情况的一个重要原因是组织者更看重活动前的准备工作而不是活动后的总结工作，他们可能认为组织者的任务就是告知学生活动的内容和形式，而学生只要按照组织者的规范去做就一定能获得预期的结果。在活动过程中，除参观三雕博物馆和赴徽商之源考察古徽州文化是由教师陪同参与考察外，其余活动基本上都是采取“政教处制定活动计划—班主任动员宣传—学生独立调查—调查报告评奖”这种模式。教师重计划轻过程、忽视结果评价的方式，使实践活动中不少复杂问题被简单化处理。试想，如果学生在进行独立调查时，学生与教师有着非常畅通的反馈交流机制，他们就可以对实践中遇到的复杂问题进行沟通。如果政教处不只是简单地以评奖作为唯一评价方式，而是组织一些主题班会、辩论会等活动，让学生自己来总结，或许学生就能抓住契机对自己实践中的困惑展开讨论，这也能在一定程度上避免问题被简化的现象。

　　二、地域性学校德育模式的“净化”困境

　　学校的另一职责在于把现存的社会风俗纯化和理想化，尽可能排除现存环境中无价值的特征，以免影响儿童的心理习惯。地方文化有很多优秀闪光的方面，但也有诸如贞节牌坊等戕害女性的阴暗面。绩溪中学组织的几次社会实践活动都将着眼点放在地方文化的辉煌璀璨上，尽可能地避免触及大众心目中的糟粕。从活动的主题设计来看，寻访名人、参观徽文化的杰出代表一三雕博物馆、调查徽文化的淳朴结晶——徽州民风民俗以及赴徽商之源探访古徽州文化等，都明确地引导学生将目光聚焦于徽州“光辉的历史、灿烂的文化”。活动组织者希望学生能在“寻访名人踪迹，领略名人风范”的活动中学习名人的一些优秀品质，而基本上没有让学生批判继承名人精神品质的想法。如，在动员学生探访民风民俗时，教师都希望学生对那些健康、积极的民风民俗产生兴趣，而不希望他们将注意力放在野蛮、封建和落后的民风民俗上。

　　教师之所以不愿意让学生看到恶，首要原因是教师的净化行为受到了传统压力的影响。“孟母三迁”“近朱者赤，近墨者黑”“篷生麻中，不扶自直；自沙在涅，与之俱黑”，这些故事和名言除说明环境对人的影响外，也使人在潜移默化中形成要用好环境、好内容来教育学生的心理定势。其次，家长和社会的压力也使教师举步维艰。很多人不承认恶的教育意义，担心孩子会被这些事物习染坏，尽量避免孩子接触它们。绩溪县家长群体的平均素质相对要低于高中教师群体，所以即使有教师主张反面、消极的事物同样具有教育价值，他们也不敢贸然让学生去接近和探索。再次，对学生理性能力的担心也使教师决意采取净化行为。调查发现，尽管教师认为60％左右的学生在道德判断能力方面还是不错的，但毕竟还有30％多的学生在道德判断能力方面不够健全。最后还有一个不便言明但又的确存在的原因是，谁都愿意自己个人或所属群体的光彩被更多的人所熟识，曾经的辉煌能够被发扬光大，而不愿别人瞅见自己或自己所属群体的伤疤。这也属于人之常情，教师们也不能免俗。

　　但是“净化”的意图和做法不仅难以达到预设的目的，还违背了道德教育的初衷。首先，任何事物本身就是一种价值的复合存在。这种复合可能是功能复合，也可能是不同时代、地区中道德价值的叠加。既然是复合存在，那就决定了它不可能只是单一的善，或单一的恶。其次，恶并不能被人随意掩盖。这不仅因为有时候好奇心更容易对“坏事”产生兴趣，导致“好事不出门，坏事传千里”，还因为人的道德理性既包含对善的体悟，也有对恶的辨别，任何掩盖都是对理性的一种蒙蔽。何况，恶或不道德的事情也能够激发我们的道德良知，对我们道德敏感性的发展具有重要意义。学生的道德理性一定程度上就是在与恶的斗争中发展起来的：在与说谎的斗争中，我们的诚实品质得到了发展；在与伤害斗争的过程中，我们的爱心与尊重品质得到了发展……我们的每一道德概念与信念，都包含着对相反动机的抑制与克服。三、地域性学校德育模式的“局域化”困境

　　由于学校处于特定的地理环境区域中，它肯定会受到该地理区域的影响，校本课程以及学校的一些特色活动都会具有浓厚的地方文化特色。学校道德教育的这些特点造成了地域性学校德育模式的“局域化”困境。

　　从绩溪中学学生的实践成果来看，学生对徽文化有了更深的了解，但或许是由于认识的广度问题，学生尚未将徽文化与中华文化串联起来，也尚未自觉地意识到徽文化与中华文化相辅相成的关系。即使是徽文化，绩溪中学让学生接触到的也只能是局部，而不可能是徽文化的全貌。而学生对徽文化进行的调查也基本局限于绩溪县境内，除赴徽商之源考察古徽州文化是学校组织学生去歙县进行调查外，只有少部分学生对绩溪以外的徽州地区进行了探访。在“寻访名人踪迹，领略名人风范”的活动中，很多学生选择寻访从绩溪县的上庄走出去的胡适。胡适不仅是徽州杰出思想家的代表，更是世界性的文化名人，这应该是对文化“局域化”的一种克服。但学生在社会实践活动中虽然也通过查资料了解到胡适在国外求学的经历，但他们更多的是在探讨胡适身上的徽文化性格，基本没有对胡适身上所表现出来的中西文化的碰撞进行反思。

　　“局域化”所带来的问题需要引起教育工作者的关注。徽文化作为地区文化的杰出代表，不可能在与民族文化、世界文化隔绝中得到传承。徽文化之所以如此辉煌，一方面与徽州特殊的风土人情有关，另一方面也与走出徽州闯世界的徽商与学者有关。如果没有徽商和文人走出徽州，或许徽文化就不会成就如此大的气候。同时，每个儿童接触的日常范围有限，学校应创造一个更广阔、更美好的平衡环境，使儿童在一个典型的小社会中受到反映社会生活各方面的影响。在全球化浪潮的席卷下，无论是在徽州还是在任何一个文化区域，学生的教育必须注意多元文化的协调与整合。否则，学生可能会因为区域文化的光辉灿烂而产生自豪感，但也可能导致他们一叶障目，看不到区域文化之外的广阔天空，甚至会让他们沉醉于祖先创造出来的卓越成果中而不能向前看。如果教育工作者能够在“局域化”的同时，引导学生关注地域文化之外的其他文化形态，注意不同文化之间的融合与区分，那么，学生就有可能在爱自己的文化与道德特色的同时，善待他人的文化和道德信仰。

　　四、走出困境的方式与条件

　　虽然“三化”是地域性学校德育的功能使然，不可避免，但对于“三化”所带来的问题，教育也并非束手无策。教师可以运用“平衡术”来辩证地看待地域文化，发展学生的道德理性，尽量削减“三化”所带来的负作用。所谓“平衡术”，就是教师要引导学生从简化中看到复杂面，从净化中看到糟粕面，从局部中看到多元面。如果教师利用“平衡术”，抓住这些类似“简单”“精华”“地区”的局限，带领学生看到社会世界的“复杂”“糟粕”“多元”面，学生就能够多层面地看待地区文化背后的道德意蕴，多维度地思考地方文化的道德内涵，多视角地看待文化的相依相存关系。这种多层面、多维度、多视角的“平衡”能力实际上就是道德理性的功能性内涵，它是道德判断的基本条件，也是道德教育的最终目标。

　　可见，道德理性的发展应是道德教育的重中之重，但对于创建地域性学校德育模式而言，学生道德理性的培养需要克服下述困难。

　　第一，在教育条件和技术手段上。道德知识的传授是一个小成本的活动，教师只需要利用班会或者升国旗活动等做些演说，或者在课堂教学中穿插些道德知识，操作起来非常方便。道德理性的培养则是一项复杂的工作，它主要培养的是学生的道德判断能力和道德推理能力，这需要教师利用一定的案例以及组织学生进行一定的道德体验才能实现，需要教师投入大量的时间和精力。此外，道德判断能力和道德推理能力的培养不像道德知识的传授那样容易立竿见影，并且也不容易评价和反馈，这也给教师带来了技术上的难度。

　　第二，在教师的道德教育能力上。道德知识的传授是一项比较简便的工作，但凡能上课的教师都能进行操作。而道德理性包括分析道德情境、运用道德推理、进行道德选择、作出道德判断、确立自己的行为准则等能力，它的培养是一件非常复杂的工作。浮躁的教师往往更愿意采用所谓“立竿见影”的道德知识的传授来彰显自己的业绩，而不愿意本着对学生负责的原则踏踏实实地促进学生道德理性的发展。

　　第三，在“三化”及其克服的尺度把握上。如果“简化”不够，那么很难将积累、发展到今天的人类文明传递给下一代；而如果“简化”太过，那么下一代在学习人类文明的过程中则会由于缺乏相应背景知识的依托而感觉分外吃力。如果“净化”得不恰当，让教育中恶的因素多于善的因素，那么学生会以为恶是世界的本质，从而影响到他们科学世界观的建立；而如果“净化”得不留一点杂质，那么这种教育不仅会离学生的生活太远，而且会让学生产生道德压力。如果“局域化”得让学生心目中只有自己的民族、国家而没有全球概念，那么就很有可能培养出一批盲目乐观、夜郎自大的保守派；而如果一味用全球、全人类的知识、理念、信仰等来教育学生，那么这不仅超过了学生的生活需要，还会因为脱离学生生活实际而难以被把握和习得。