高中历史课程标准解读之四课程目标解读

　　第二编

　　第一章 课程目标解读

　　一、总体构想

　　普通高中历史课程，是在初中历史教学的基础上，选择不同的角度，通过专题式学习，深入了解人类历史上的重大事件、历史人物和历史现象中所蕴涵的丰富历史文化遗产，进一步揭示人类历史发展的基本过程，培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生的全面发展。从这个意义上说，高中历史课程仍然是一门对公民进行素质教育的基础课程，但同时它又同初中的历史课程有所区别，这个区别就是要为学生进入高一级院校学习和走向社会提供一个必要的平台。因此，高中历史课程的总体目标定位是：使学生了解人类社会发展的基本脉络，继承优秀的文化遗产，总结历史经验教训，弘扬民族精神；培养学生健全的人格，促进个性的健康发展；学会用科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运，为学生进入更高层次的学习和走向社会奠定必要的人文社会科学基础。

　　课程目标是对一门课程学习的总体要求，它反映了国家和社会对一门课程的教育宗旨和要求。因此，反映当代世界发展潮流、中国社会变化与发展要求的课程目标，必须以注重学生健康个性和综合能力的全面发展、提倡创新、积极参加社会实践的时代要求取代以“理解”、“认识”为主要特征的传统课程目标；在注重课程目标基础性的同时，更注重发展性和创造性课程目标的确立与实施，以充分体现“以学生发展为本”的思想观念。

　　正是基于这样一种理念，我们在制订高中历史课程标准中的课程目标时主要遵循了这样一些基本思想和原则：

　　1、实施专题式的学习方式。进入高中后，同初中阶段相比，学生本身发生了两个明显变化：一是通过初中的历史学习和训练，学生有了一定的历史知识储备和分析问题、解决问题的能力，奠定了进一步理解历史问题的基础；二是随着年龄的增长和心理发展，学生理解抽象问题和对历史问题进行探究的能力有所提高，感兴趣的领域也比初中阶段更为广阔，要求独立思考和表现独立人格的欲望也更加强烈。在这种情况下，同初中相比，可以适当提高课程目标要求的难度，以适应学生心理特点与认知水平变化的需要。从人类的认知规律看，不论哪个阶段的学习，兴趣都是最基本的动力之一，但因年龄的不同，激发兴趣的层次有所不同。高中阶段的学生正处于从少年向成人过渡的转型期，因此其学习兴趣的激发和培养，除了要继续利用初中阶段的间接兴趣，即学习内容情节的生动、表现形式的多样性、教师高超的教学艺术等外在形式来激发学生的好奇、探究、学习热情和注意力以外，更要注意激发和培养学生的直接兴趣，即学生能较为深刻地体验和感受历史问题中所蕴含的文化力量对自己心灵的冲击，要做到这一点，就必须在一定程度上超越初中阶段历史教学中外在形式的生动活泼，把更深刻的历史魅力呈现在学生的面前，使学生有机会接触更为深刻、较为抽象的历史理论、历史规律和历史线索，从而使学生能对历史问题有较为深刻的认识。那么，如何使学生对这些枯燥的问题不感到厌烦呢？这是我们在制定高中历史课程标准中极为关注的一个问题，也是一个极需解决的原则问题。我们想，在初中较为系统学习的基础上，以历史专题的方式，把历史中最具代表性的问题加以整合，使这些专题能更为突出地体现历史发展过程中的规律性和线索性，是一个值得尝试的方法。因为它既可以避免同初中历史学习内容的重复，又可以变换认识历史问题的角度，适当地提高学习的难度和抽象性，并赋予这种理论的抽象性以更为具体、更为丰富的历史内容，使理论同史实更好地结合。这就是我们在高中历史课程标准制定中采取专题方式的一个重要出发点。

　　2、提倡学生自主学习。课程目标是对学生学习过程、学习方法、学习效果、情感态度和价值观的全面要求和所要达到的教学目的。因此，作为学习过程主体的学生的自主学习就变得格外重要。所谓学生的自主学习，主要是指：学生在强烈兴趣与求知欲望的引导下，具有主动学习历史和理解历史的愿望和积极性，而不是在外来压力下进行被动的学习；允许学生在教师指导下，对自己特别感兴趣的学习内容进行选择性的学习和超过课程目标要求的深入学习，也就是说，高中历史课程除了设置了必修课程外，还设置了选修课程，以满足学生学习更为广阔领域的历史问题的个性化要求，同时对不同的学生在达到课程目标基本要求的基础上，应当允许其具有选择部分学习内容进行不同广度和深度学习的自主权。对此，教师应当给予支持和指导；学生在学习过程中具有独立思考、提出问题、得出与教材或教师不同结论的广阔空间；学生有对学习方式、学习进程和学习评价等教学环节提出建议的权利和责任，教师对其合理部分应积极采纳，以不断提高教学质量。总之，在全部教学环节中，学生是主体，而教师要在履行组织、指导、示范和传授知识的同时，高度重视和尊重学生的主体地位，启发、指导和培养学生进行自主学习，以从根本上改变学生被动接受知识的传统学习方式。

　　3、教师应加强对学生学习过程的指导。在传统的教学模式中，教师只重视“教”的过程和方法，而对学生学习效果的评估则依靠考试来完成。现行的课程目标则要求教师在关注“教”的同时，还要特别重视对学生学习过程的指导。学生的学习过程因人而异，其效果的差别很大。因此，教师不仅要通过考试来检验学生学习和教师“教”的效果，而且要从关注、指导学生的学习过程入手，向学生传授怎样才能学好历史课程的基本方法，了解历史学习要掌握哪些基本知识、具备哪些基本能力和技能、了解哪些基本概念和基本理论、培养哪些情感态度和价值观等。只有如此，才能使学生真正学会如何学习历史，进一步学会如何学好一门新课程。一个完整的教学过程，不仅仅是“教”和“考试”，而是要有对学生学习全过程的悉心指导与关注。学生学习历史的过程主要包括以下七个环节：一是学习动机的确立；二是历史知识的积累；三是对历史的体验与感受；四是相关能力的培养；五是对历史事件、历史人物和历史现象的评价与理解；六是对历史线索、历史规律的概括与总结；七是对相关历史知识、方法和理论的运用。这里所说的过程，是指以一册书或一个学期、一个学年或整个高中阶段为考察单位的过程，而不只是一课或一个单元的学习过程。因此，要以某一个时段作为一个过程来加以指导，要树立系统学习和系统指导的意识。

　　4、要高度关注和重视学生的学习兴趣和学习热情。学习兴趣和学习热情是培养学生自主学习习惯的重要前提之一。没有兴趣就没有真正的学习。因此，课程目标力求历史课程要在知识的呈现方式、内容的选择、学生独立思考并得出自己的结论、问题的设置、教学活动建议、课型选择、积极参加社会实践和鼓励学生动手等方面，最大限度地促进学生思维的活跃，激发学生的学习热情和培养学生对知识的渴求与兴趣。

　　5、要以每一个学生的发展为本。所谓以学生发展为本，是指注重每一个学生全面发展与个性差异相统一的个性需求，从而把学生个性的健康成长作为课程实施的着眼点和目标。没有个体的优秀，就不会有集体的强大，离开每一个具体的个体，集体是没有意义的。教育的对象是社会的个体，因此教育的第一个直接目标就是个体人格、人性与文化素质的完善、升华与提高，间接目标才是社会健康、有序的发展与进步。之所以把教育的社会目的说成是间接的，是因为只有个性的发展与完善，才有可能过渡到社会的进步与发展。优秀的个体聚在一起不一定就是优秀的集体，但真正优秀的集体，它的个体一定是优秀的。真正关心集体优秀的教育工作者，一定会首先关心个体的优秀。因此，历史教育的根本目的就不仅仅在于让学生掌握基础的历史知识，更应当重视透过历史的学习，培养学生持续发展的潜力与其人格的不断完善。因此，在要求学生掌握历史基础知识的同时，还要特别注重培养学生解决问题的能力，重视对知识认知方法和观念的培养，以为最终形成历史意识和历史观打下基础。因此，历史教育的关键并不仅仅在于让学生记住多少历史知识，更重要的是，要通过各种有效的方法和途径，使学生学会认识历史的方法，养成正确的历史思维习惯，形成理性的思维方式，从而为学生人格、个性和学习潜力的健康发展与提高提供坚实的基础。因此，以学生发展为本就成为历史教育最重要的课程目标之一。

　　二、知识与能力的结构与目标

　　课程目标根据高中生的心理特点和认知水平，以及全日制普通高中阶段的培养目标，要求学生在初中历史学习的基础上，通过高中历史的专题学习，进一步扩大掌握历史知识的范围。扩大应掌握的历史知识范围的目标，主要是通过设置必修课和选修课来完成，注重构建科学、合理的知识与能力结构，提出切实可行的教学目标。在必修课中，主要包括三个基本领域，一是政治史，二是经济史，三是文化史(包括思想理论、文学艺术和科学技术等)，然后在按照学习内容进行专题分类的基础上，再用纵横交错的方式来构建某一学习领域的编史体例，即纵向上基本按照时间顺序构成某一学习领域的时序结构，使学习者能以时间发展顺序来掌握某一历史内容发展的规律性，而在横向上，则以空间发展的不同类型来构建该学习内容的类型结构，使学习者能以空间发展的差异性来理解某一历史内容发展的特殊性。这样构建高中历史课程的知识结构，目的就是为了让学生能在初中历史学习的基础上，进一步加深了解某一历史内容的规律性和差异性，从而提高学生对现实中同类问题的理解深度和预测人类社会未来同类问题发展趋势的准确性。

　　在高中历史专题学习中的知识内容主要由具体的历史史实和抽象的历史认识两部分构成，它包括三方面的主要内容：

　　1、具体的历史史实。具体、真实的历史史实是构成历史的基本材料，它是由一定的人在特定的时间、空间进行的具体活动组成的，因此，这类知识中的时间、地点、人物和事件就构成了具体历史史实的基本元素，如拿破仑、《权利法案》、孙中山、《临时约法》、金田起义、三角贸易、《相对论》等，掌握这些基本元素，是学生在历史学习过程中要完成的基本任务。

　　2、基本的历史概念。历史概念是在掌握具体的历史史实基础上，通过抽象概括而形成的对历史史实本质性的认识，掌握某一学习领域中的基本历史概念可以使学生抓住该概念所反映的历史史实的本质，从而更准确、更深刻地理解历史史实。历史概念主要分为两种，一是分类性的历史概念，即对具体的历史史实进行归纳，概括出某一类历史史实的分类性或时段性特点，如母系社会、文艺复兴运动、地理大发现、甲午战争、明治维新等；二是抽象性的历史概念，即对更大范围内的历史史实进行归类、概括、抽象，进而得出具有较深刻理论含义的规律性概念，如封建社会、社会生产力、代议制度、资本原始积累等。很显然，前者是对某类历史史实进行分类而得出的历史概念，它往往包含多个具体的历史史实，是对一类具有相同特点或相关性的历史事物的归纳和概括，因而同具体的历史史实有着密切的联系。而后者，则是在对更大范围内的同类事物进行归类、概括和抽象的基础上，概括出在更大程度上脱离具体历史事物的抽象性概念，因而具有更深刻的理论含义。历史概念是通过抽象的概括而形成的对历史人物、历史事件、历史现象等的本质属性的反映。历史概念的形成能使学生理解历史知识的本质和内在联系，帮助学生形成历史概念是历史教学中形成认知结构的中心环节。历史概念形成的一般过程是通过历史现象，分析其各种本质特征，把握其整体和内在的联系。例如“资本原始积累”概念的形成，可以通过教师的讲解，阅读历史文献、观看图片或影视录象资料等方法，形成有关的时间印象、空间印象、实物印象等，并了解其内在关系，把握其本质，最后在头脑中形成一个科学的概念。历史概念形成的另一种形式是概念转移，当学生认知结构中具有上层概念时，就可以将其转化为新的下层概念。例如学生通过近代英国的政治结构形成了资本主义国家的概念后，就可以通过转移概念形成近代美国、近代法国、近代日本、近代德国和近代俄国等不同类型的下层新概念，从而完成若干新概念的形成。

　　许多历史概念之间都存在着某种递进式的联系，即前一个历史概念成为后一个历史概念形成的前提，后一概念是前一概念的递进，从而构成前后联系、上下递进的概念体系。一般说来，历史概念体系有4种类型，一是由相关的概念组成，如女真族、努尔哈赤、八旗制度、后金等；二是由相对的概念组成，如奴隶与奴隶主、资本家与工人、民主与专制等；三是由并列的概念组成，如英国资产阶级革命、美国独立战争、法国大革命等；四是由从属的概念组成，如阶级、奴隶主阶级、古罗马的奴隶主阶级等。历史概念体系的形成，可以使学生更深刻地理解和掌握历史知识和历史规律。

　　3、基本的历史线索和规律。它是历史发展过程中历史现象内部本质性联系的反映，它包含历史事件的因果关系、历史发展阶段的内在联系，以及对人类社会发展趋势的预测。历史线索和规律是运用分析、综合、比较、归纳等思维形式，通过对历史史实和历史概念的判断、推理而形成的一种认识上的升华，如“人类社会是一个不断进步与发展的历史过程”、“人民群众是历史的创造者”、“民主是不可抗拒的历史潮流”等。掌握历史规律一般有两种途径。第一种是归纳法，即先了解若干史实或例子，然后运用归纳的认识方法，从具体的史实或例子中提炼，概括出某种历史规律。例如通过对俄国农奴制改革和日本明治维新的分析比较，可以得出“在一定历史条件和国情下，改革也是社会变革的重要途径”的规律。当然，运用这种方法提炼和总结历史规律有可以犯归纳不全的错误，避免这种错误出现的唯一方法，就是要把作为结论的规律表述限制在一定条件内，不能做绝对化的概括和总结，如上例，把这一规律表述为：“改革是社会变革的唯一途径”，显然是错误的。第二种是演绎法，即先了解某种规律的内涵，然后通过史实或例子对其进行论证或说明，从而使学习者认同或证明某种历史规律的存在。例如“资本主义制度战胜封建制度是历史发展的必然”这一规律，可以通过英国资产阶级革命、美国独立战争、法国大革命、德国的统一、俄国农奴制改革和日本明治维新等实例来论证这一规律的正确性。但在运用演绎法进行规律的学习时，要特别注意历史规律表述的科学性和准确性，因为几乎任何一种判断都可以找到特殊的例证来加以说明，那样就会把丰富多彩、有血有肉的历史变成某种公式的图解。

　　上述三方面的历史知识构成了高中历史学习的主要知识结构。

　　在能力方面，高中历史课程要完成的能力培养主要包括两方面内容，一是历史技能的培养，二是历史认知能力的培养。

　　历史技能一般可分为两种类型，一种是可见的显性技能，也称操作(或动作)技能，如绘制历史地图、表格等。另一种是在人脑中进行的隐性技能，又称心智技能，指的是认识客观事物的内心言语活动，即顺利完成某些任务的心智活动方式。在高中历史教学中主要培养的是隐性技能，其内容主要包括：1)阅读历史材料的技能(包括阅读文字材料和解读图表材料)，能分清史实与史论、有效信息与无效信息，解读图表材料(包括历史图画、历史地图和统计表格)要能从中发现有助于对历史理解的信息、分析或概括某一历史事件或历史现象的特点和规律等。2)整理历史知识的技能，主要包括归纳历史事实的技能，比较历史现象的技能，分析因果关系的技能等，它是以思维为基础的重要的心智技能。3)编制历史图表的技能，包括时间带、大事年表、结构表格、形象的示意图等。编制图表既动脑，又动手，是一项动作技能与心智技能相结合的技能。4)表述历史的技能，包括简明地表述历史梗概，形象地、有情感地表述历史情节，逻辑地、有论据地表述观点，清晰地提出问题和回答问题，以及编写简要的或复杂的提纲的技能等。历史学科技能目标的水平层次可分为初步掌握、熟练掌握和正确运用等三个层次。

　　历史认知能力的培养主要包括：观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力等。思维能力是历史认知能力的核心，构成历史认知能力的主要内容。历史教育的重点是发展学生的辩证思维、发散思维和创造性思维能力。辩证思维要求从发展变化的角度来认知客观事物。历史的现象是复杂的，历史的发展是辩证的，只有运用辩证思维才能更为客观、更为科学地认识历史，而历史中又充满培养辩证思维的材料，如为什么奴隶社会中奴隶遭到残酷的剥削和杀戮，但它又比人人平等的原始社会进步？发散思维具有求异、创新的特点，能从不同的角度来理解历史人物、历史事件和历史现象，能运用不同的方法来解释同一历史问题。人类的历史发展具有多样化特点，尤其适合发散性思维的培养。创造性思维具有独创性的特点，是能力水平高度发展的表现，而且是一种创造能力，主要包括提出新的观点、方法和理论。

　　高中历史教育的认知能力培养主要有两个层次，一是一般性能力，主要包括观察力、记忆力、思维力和想象力等四种能力，其中记忆力是基础，思维力是核心。在历史学习中，通过这四种认知能力的培养，可以提高学生的一般性素质。二是学科性认知能力，即只有通过历史教育才能全面完成的能力培养，主要包括客观、全面地评价历史事件和历史人物的能力、深刻剖析各种历史现象之间内在联系的能力、辩证地分析历史发展动因与过程的能力，科学地比较不同历史人物、历史事件和历史现象，并发现其异同的能力等。在认知能力的培养过程中，这两种类型的能力都应给予充分的重视。

　　高中历史教育中认知能力培养的目标概括地说，就是使学生能够独立地根据史实，运用正确的思维方式对历史问题做出个性化的解释；具有广泛迁移性、发散性和创造性的思维方式；具有掌握新知识、解决新问题的能力。具体说来，应达到以下目标：1、能把重要的或基本的史实纳入具有一定史学意义的记忆结构和表达方式中去。2、能把重要的史学结论、概念、类型和观点同已经学过的史实相结合。3、能根据已学的历史知识，正确判断现实社会中对某些历史事实说法的真伪，对错与是非。4、能通过整理各种相应水平的历史材料，弄清某些历史事件和历史过程的基本面貌，并做出必要的解释。5、能对各种相应水平的历史材料进行整理和归纳，概括出材料创造者的主要观点、基本立场、根本意图，并对其原因做出必要的解释。6、能对各种相应水平的历史材料进行迁移性思考，发现其描述的人物、事件和过程同其他材料所描述的另一些人物、事件和过程的各种关系，并做出必要的解释和说明。7、能从一种或多种角度把某一历史人物、历史事件或历史现象分解成具有一定史学意义的片断或侧面，并给出较为中肯的判断。8、能从一种或多种角度把零散的历史材料按一定的逻辑关系组合成一个连续的或完整的历史过程，并据此给出较为中肯的判断。9、能运用分析和比较的方法，较为准确地找出相同类型或不同类型历史人物、历史事件或历史现象之间的异同。10、能运用基本的史学概念、观点和方法对某一史实做出相应的评价或说明。11、能运用基本的史学概念、范畴和方法，对某些历史结论做出相应的评价或说明。12、能根据或选择一定的历史材料，独立地对某些历史人物、历史事件或历史现象提出自己的假设或判断，并运用演绎或归纳、证明或反驳等逻辑方法对这种假设或判断做出能够自圆其说的论证和阐述。

　　下面，仅根据高中历史课程标准中的必修课---政治史部分，对高中历史课程的知识与能力结构和目标及其特点做一分析说明。

　　在政治史必修课中，包含了在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索等9个专题，如中国古代政治制度中的宗法制、分封制、郡县制、中央集权制和君主专制制度等；中国人民反抗西方列强和日本侵略者的斗争；近代中国的民主革命中的太平天国运动、辛亥革命、五四运动、中国共产党的成立、新民主主义革命等；现代中国的政治建设与祖国统一中的人民代表大会制度、多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度、“文化大革命”对民主法制的践踏、十一届三中全会以来我国民主与法制建设的主要成就、“一国两制”的理论与实践等；现代中国的对外关系；古代希腊罗马的政治制度；欧美资产阶级代议制度的确立与发展；从科学社会主义理论到社会主义制度的建立；当今世界政治格局的多极化趋势等。?

　　通过必修课的政治史内容，我们可以看到高中历史的知识与能力结构具有如下的特点：

　　1、知识与能力结构的分类集中。高中历史课程同初中历史课程的一个重要区别就是知识的分类，即把人类历史中同政治有关的重要政治制度、政治事件及其代表人物等基本史实相对地集中在一起进行学习。这样可以使学生通过较为集中的学习，了解人类这一重要领域的社会活动内容，正确认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，认识人类社会发展的基本规律和基本趋势，可以对这一领域的历史有更为集中和深刻的理解与认识。在能力训练上，可以学习收集历史上有关政治活动方面的资料，并能进行初步的归纳与分析；学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释；理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程，是人类社会在政治领域发展的基本方向，树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想。这种相对集中的分类学习和能力培养，不但符合科学研究的方法论原则，而且也符合学生的认知规律。

　　2、古今中外贯通。

　　人类历史发展是以群体、聚落、国家和地区为基本单位，呈现纵横交错的基本态势，即在纵向上表现为时序上和各个基本历史单位本身的连续绵延和继承发展，而在横向上则表现为空间上各个基本历史单位之间的相互冲撞、相互影响、相互交流，乃至相互交融。作为纵横交错发展的内容，则包括人类的所有历史活动领域。面对人类历史活动的这种时空交错、内容复杂的状况，历史学的叙述方法或以整个人类为基本历史单位，或以国家地区为基本历史单位，或以某一历史时段为基本历史单位，或以某一领域为基本历史单位，进而产生了世界通史、地区国别通史、世界断代史、地区国别断代史和专门史等编撰历史的体例。这些编撰历史的体例各有各的功能，也各有各的长处与短处。我们以往基础教育阶段的历史教育，都是以中国通史和世界通史(严格说应当是外国通史)的分离教学作为历史学习的基本模式，其长处是可以在某一基本历史单位(外国或中国)的范围内做到古今贯通，其短处是无法做到中外贯通，而且在学习内容上不得不采取多内容并进的叙史方式，使学习者难以从总体上把握历史发展的线索。正是为了克服这种历史学习与研究上的缺陷，历史学家们又发明了专门史，如政治史、军事史、经济史、文化史、科技史、艺术史、文学史等等，以加深人们对历史某个领域的认识，最后达到对整个人类历史的认识。无论是从人类的认识规律来说，还是从历史发展的规律性来说，专门史这种历史编撰体例的优势都是明显的。因此，这次高中历史课程标准的制订充分吸取了专门史编撰体例的长处，采取了专题式的学习方式，使之能弥补过去两大通史学习方式的不足，加深学生对历史某一领域的认识，从而为进一步掌握整个人类的全部历史奠定一个基本平台。采用专题式的学习方式的一个突出优势，就是可以在某一历史领域的学习上做到古今中外贯通。这样可以使学生在某一特定的历史领域内(如政治或经济)做到整体的关联性和连续性、整体与个体的时序性、个体与个体的差异性、某一特定历史领域的普遍性与特殊性共存，从而更为深刻地揭示这一专门领域的历史发展线索和基本规律。因此，专题式学习中的古今中外贯通这一特点是对以往历史学习方式不足的一个重要补充。

　　3、标准要求掌握的某些知识点规模有所扩大

　　初中历史课程标准考虑到初中生的心理特点和认知水平，把要求学生掌握的知识点大多控制在最小规模上，如北京人、元谋人、河姆渡遗址、《神曲》、《权利法案》等，目的是从这些最基本的史学元素切入，逐步扩大知识范围。同初中历史课程标准相比，考虑到高中历史教育的目标和学生认知水平、心理特点的变化，高中历史课程标准所要求掌握的某些知识点规模有所扩大，从最基本的史学元素，扩大为分类性的历史概念，也就是说，这些分类性的历史概念中往往包含有多个最基本的知识点，从而使标准所要求掌握的知识点规模有不同程度的扩大。如“从汉到元政治制度的演变”、“太平天国运动”、“辛亥革命”、“五四运动”、“新民主主义革命”、“人民代表大会制度”、“多党合作和政治协商制度”、“民族区域自治制度”、 “一国两制”、“中美关系正常化”、“雅典民主政治”、“责任制内阁”、“联邦制”、“资产阶级代议制”、“苏美两极对峙格局”、“欧洲共同体的形成”、“多极化趋势”等。从中可以看出，高中历史课程标准所要求的知识点，不但在规模上有所扩大，而且在层次上也有所提升，不再是一个个单纯的历史史实，而是一类或一系列历史史实的集合、概括和归纳。

　　4、分类提出历史课程的专题目标要求

　　专题式的教学方式，有利于在总体课程目标的基础上，分别对每一专题的学习提出较为具体的目标要求。这同初中历史课程标准有很大的不同，从某种意义上说，高中历史课程标准分层次、分类提出目标要求更有利于在特定专题的教学上实现其标准的要求。如必修课的政治史专题，在内容标准之后，提出了这一专题学习的具体要求，即“通过学习，了解人类历史上重要政治制度、政治事件及其代表人物等基本史实,正确认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，认识人类社会发展的基本规律；学习搜集历史上有关政治活动方面的资料，并能进行初步的归纳与分析；学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释；理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程，树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想。”

　　在实现课程目标要求时，应注意以下几个问题：

　　在专题中学习历史知识时，要特别注意对各种层次的历史概念的把握，并能够把这些不同层次的历史概念联结成某种历史过程，从而提高对某一类历史现象的理解。在这一过程中，除了记忆最必要的知识内容外，主要是激励学生进行独立思考、勇于提出问题、敢于提出不同见解的积极性，要让学生多动脑、动口、动手，充分刺激学生的所有感官，使其处于全面的活跃状态，提高学生从学习知识过渡到掌握基本技能的效率和质量。使学生始终在学习中处于思维的活跃状态，在这样一种状态中所记忆的知识内容将真正成为学生自己知识结构中的一部分，从而克服死记硬背的不良学习习惯。

　　在学习知识的过程中，教师尤其要注意结合历史知识的讲授进行技能和思维的训练。知识、技能和思维是学习过程中不可分割的三个有机组成部分，课程目标之所以把三者分开来表述，只是为了使学生和教师能更明确地理解学习过程中要达到的三个主要目标，也就是为了阐述的方便和有利于学生的理解。但在教学实践中，三者是无法截然分开的，这就要求学生和教师在“教”与“学”的过程中，把三者结合起来进行。例如，在学习“资产阶级代议制度”这一历史现象时，一方面要掌握资产阶级代议制度的主要含义和主要特点，同时也要求学生独立思考，提出问题，学会全面评价资产阶级代议制度的正确方法。在这一过程中，教师不但要善于引导学生进行思考和敢于提出问题，同时要学会尊重学生提出问题的权利和保护学生学习的积极性，不要随意否定学生提出的见解。当学生提出的看法明显过于片面或偏激时，可以引导学生通过各种途径去阅读一些相关的材料或文章，借以影响和引导学生自己得出较为客观的评价。在这一过程中，教师要适时地向学生示范如何搜集、阅读历史资料的方法，掌握归纳、分析和判断等逻辑推理的基本常识，同时要给学生充分表达个人见解的机会，或组织不同观点的学生学会如何进行符合规则的辩论，以提高学生用各种方式表达个人观点和在独立思考基础上得出正确结论的能力。

　　历史知识的学习和技能训练并不是历史学习的最终目的，甚至不是最重要的目的。历史学习的重要目标之一是培养学生具有丰富的历史想象力，激活学生思考的积极性，能在已学习的知识和没有学习的知识之间发生迁移，即用已学过的知识、已形成的能力去解决新的问题，形成新的认识。这一过程才是学习的最重要环节。学生在学习过程中的任何一点进步和可取之处都要得到教师的充分肯定和支持，而任何表现出来的幼稚、不全面甚至是错误的观点都是学习过程中必然要发生的现象，教师不能对此进行任何的讽刺、批评甚至是斥责，而应进行适当的引导，力求学生自己产生纠正自己看法的愿望和能力，而这个变化过程比学习知识的过程更重要，更具有教育的实质性价值。

　　同初中阶段相比，高中学生的抽象能力和对某些历史理论的理解能力都有较大程度的提高，但从教育学和心理学的角度看，也不能过高估计高中学生对历史理论问题的理解能力。因此，从总体上说，在高中，教师仍然需要根据学生的理解能力和已有的知识，采取深入浅出、形象生动的方法向学生讲述一些历史理论的基本内容，同时使学生能够了解一些理论术语的基本含义。例如，在让学生理解“政治是经济的集中表现”这一历史唯物论基本观点时，可以选择在学习完政治史和经济史这两部分必修课后，启发学生自己来总结，并形成这样一种基本认识，即政治总是在思想理论、体制、制度和法律等诸多方面反映经济的发展水平、经济的性质和经济进一步发展的要求，因此，从总体上说，有什么样的经济，就有什么样的政治。与此同时，政治制度一旦建立，它又会从不同角度和领域促进或阻碍经济的发展。而政治和经济制度一旦建立，它们的发展与进步又有各自不同的特殊规律。因此，政治与经济既是一对从属关系的领域或概念，同时又是一种相互制约、相辅相成，各自具有一定独立性和各自规律的领域或概念。换言之，经济的发展和进步不能代替政治的发展与进步，反之也是这样。在学习这一理论时，可以而且有必要让学生接触一些基本理论概念或术语，如“政体”、“国体”“政治制度”、“法律制度”、“经济制度”、“生产力”、“生产关系”、“经济基础”、“上层建筑”等。使学生在初中历史学习的基础上，能更深刻地理解某些历史人物、历史事件和历史现象的本质。当然，在学生自己进行总结时，会在某些理论内容的理解上无法达到教师或课程标准的预期要求，如在“社会主义国家政治制度的先进性同经济发展的相对落后性”、“资本主义国家经济发展的相对先进性同政治制度的相对落后性”等问题上表达出对这一理论的怀疑、甚至是否定时，就要求教师向学生说明科学理论的长时段效应与短时段“失真”的关系，适时地进行引导，以在原有的知识和认识基础上引进新的、难度适中的新内容、新概念，以引导学生加深对历史基本理论的认识。在这一学习过程中，教师一定不能不负责任地把一些学生暂时还无法理解、甚至疑惑重重的认识和结论一古脑地推给学生，不能以成人的理解能力来判断学生的理解能力，更不能把一种理解的学习过程变成对理论知识和术语的死记硬背，而不管学生对某一理论内容是否产生了一些抽象的认识和初步的理解。当然，那种对学生一时还无法理解的认识和结论进行简单的批判、责难，甚至是斥责的态度就更是违反教育规律和原则的错误行为。

　　总之，课程目标对知识的要求不是最终的目的，而是通过掌握最基本的历史知识，使学生在基本技能和思维方式上得到训练和提高，最终实现提高学生综合素质的培养目标。

　　三、学习过程的设计与要求

　　学习过程是学校教育中最重要、最核心的一个课题，因角度不同，可以有不同的界定。从认识论看，学习过程是人们认识客观事物的一种形式，它遵循着认识活动的普遍规律，是认识的一种特殊形式。从信息论、系统论、控制论看，学校教育中的学习过程是师生共同参与的信息双向传递过程，其中包括由教师到学生，再由学生到教师间的信息输入→储存→加工→提取→反馈两个基本环节。从老师角度看，学习过程是教师根据教学目的和学生特点，有计划地引导学生掌握知识和运用知识的过程。从学生角度看，学习过程是学生根据自身发展和兴趣领域的需要，在教师的示范、指导和组织下，有步骤地提高自己综合素质和适应社会需要能力的过程。从心理学角度看，学习过程是通过教与学，使学生在知识学习、认知能力、专业基本技能和态度、情感、价值观等方面发生心理变化以及形成个性的过程。因此，历史学习过程的本质是学生在教师指导下，根据历史教学目的与自己的身心发展特点，通过系统的、有计划的教学双边活动，使学生在知识、认知和情感方面发生心理变化，并且形成和发展个性的过程。

　　在设计历史学习过程时，有三个矛盾值得我们关注。第一，历史发展顺序和学生认识特点的矛盾。学生的认识发展，往往经历由近及远，由易到难，从具体到抽象，从感性到理性的过程。而现行的历史学习，一般都是按时间顺序从古到今，必然同学生的认识规律发生矛盾。第二，由于历史教育反映的是人类丰富多彩和纷繁复杂的社会活动，因此其内容是十分丰富和复杂的，这必然同学生相关知识不足、社会生活经验缺乏的特点产生矛盾，使学生往往难于理解纷繁复杂的历史人物、历史事件和历史现象。第三，相对客观和真实的历史过程和历史认识与学生在学习历史前，通过多种渠道获得的艺术化、故事化，甚至是被歪曲、被伪造的历史认识或历史知识之间产生的矛盾。它使历史学习过程变得格外艰难，因为它不仅要承担让学生了解“是什么”的问题，而且还要承担回答“为什么它不是你们已经知道的那样”的功能。大量的学习实践告诉我们，完成后一种功能的难度远远超过前一种功能的实现。

　　历史教育是一个完整的学习过程，而不仅仅是通过课堂传授一些历史知识。高中历史的学习过程要完成以下几个基本阶段，一是通过各种教学活动，让学生对人类历史发展中的几个主要领域有一个较为深入的了解，从而使其初步掌握某个历史领域的发展过程、基本特点和基本规律；二是通过教学进一步积累类别化、类型化的历史知识，使这种体验与感知在初中历史学习的基础上逐步发展到建立在准确、科学知识基础上的更高层次，进而对人类历史中的某些领域有一个较为准确的了解和把握；三是通过进一步的技能训练和思维方式的训练与培养，使学生能对客观的历史过程形成主观的理解和认识，培养一种科学的态度和观察历史现象，并做出较为正确解释的能力；四是在体验、学习、理解和认识人类历史发展的过程中，形成对民族、国家和人类历史发展的认同感，确立正确的情感、态度和价值观。在历史教学实践中，这四个阶段并不完全具有时序上的差别，而是同时、交叉、重叠和反复进行的。因此，学生在学习过程中不应仅仅把掌握知识作为自己完成学习任务的唯一目标，而应力求在知识、能力、思维方式和情感领域完成课程目标对整个学习过程的要求，这样才能充分发挥历史教育的社会功能和实现升华个人精神境界、提高文化素质的教育目的。教师则应在设计课型、把握教育重点、发掘课程中的教育价值、启发和引导学生体验历史知识中蕴含的思想精华，以及对学生的学习过程做出全面、客观、公平评价等方面起到组织、设计、示范和实施的主导作用。

　　在学习过程的设计中，应注意三个基本原则，即整体性原则，阶段性原则和个性化原则。

　　学习过程设计中的整体性原则主要包括以下三项内容：一是要把三年高中历史学习的内容(包括三门必修课和六门选修课)作为一个整体进行学习过程的设计，使之在时序上、内容上、难易程度上和内在逻辑上有一个总体的思路。为了体现这样一个原则，既可以按照课程标准的内容顺序安排学习过程，也可以按照本校的实际情况，重新设计学习过程。但不无论采取哪种方法，在一个学校或一个特定区域进行三年历史课程学习过程设计的全面研究与探讨都是十分必要的。那种讲一课备一课的方法是不足取的；二是在实施高中历史教育之前，应当对三年的教育目标及如何完成这些教育目标进行整体的设计与确认。三是就全体学生的学习过程有一个整体的规划，确定所有学生在三年历史学习之后应当达到的平均水平。总之，在三年历史教育之前的整体学习过程的设计是全面完成高中历史课程标准要求的重要原则。

　　学习过程设计中的阶段性原则是在整体性原则的基础上，分阶段实施的一种学习过程设计原则。即把整体性设计中要完成的各项目标，按学期、学年分解为不同阶段的学习过程和学习目标，使之具有更强的计划性和阶段性。

　　学习过程设计中的个性化原则是指针对不同学生的实际情况，制定不同的学习过程。这一原则的实施，可以在学习过程中，根据所了解的实际情况，不断加以修订和完善。这里的学生实际情况，主要包括学生的知识和能力基础、学生的兴趣领域、学生的技能水平、学生的学习方法等方面的差别，根据这些不同去设计符合其特性的学习过程。当然，这一个性化原则不一定要为每个学生都制订一个合乎其需要的学习过程，可根据实际情况，把学生分为若干类型，再进行某一类型学生的学习过程的设计，当然也可以由学生自己在教师的指导下进行自己的历史学习过程的设计。

　　在历史学习过程设计中遵循上述三原则，可以使历史学习过程的设计具有更强的预见性、计划性、适用性、针对性和可操作性，同时又可以具有更强的个性化特点。

　　四、学习方法的改变

　　学生是一切教育的主体。学生是教育主体的含义之一就是，学生要有自觉、主动、积极参与学习过程的正确态度，要有求知的强烈愿望和激情，要掌握科学、有效的学习方法。否则，不论教育者的愿望如何，这种教育从根本上说，都是失败的。而历史教育的一个突出特点就是，需要学生有更多的情感体验、主观认识、独立思考与判断，因此，在历史教育中，学生的态度、愿望、激情和学习方法就显得格外重要。在这诸多的主观因素中，科学有效的学习方法是树立学生正确的学习态度、培养强烈的求知欲望和激发学习激情的唯一桥梁。

　　一般来说，在传统的教育中，学生迫于外在压力的学习动机大大多于内在的学习需求，因此，大多数学生的学习态度是消极的、学习欲望是朦胧的、学习激情是压抑的、学习方法是僵化统一的。处于这种状态的学生，被动接受知识、死记硬背、应付考试、不会独立思考、没有探索欲望、没有个性化的学习方法等，都将是必然的。

　　为了从根本上改变这种非人性化的教育模式，历史课程标准特别重视从根本上改变学生的学习方法，为学生确立在教育中的主体地位提供正确的手段与途径。

　　对高中历史教育而言，学生较为有效的学习方法主要包括以下几种：

　　一是材料学习法，即在各个专题的学习中，运用识读、记忆、体验、表述、制表归纳、置疑、比较等方法，积累必要的历史材料(包括文字的、图片的和实物的)，并逐渐形成一个较为系统的知识体系。在这一学习方法中，收集、整理、归纳、置疑、比较和识记是十分重要而有效的环节。如对反映同类、同时期或同地域的历史事件、历史人物、历史现象的材料进行收集整理、归类识记，并在此基础上对同类事件、人物或现象进行比较，然后再提出问题，在同学间进行讨论，或向教师请教，也可以自己查找资料来解决自己的问题。这种学习方法可以为学生更深刻地体验、感知、理解和解释历史，培养学习历史的兴趣和激发热爱历史学习的激情奠定十分重要的基础。

　　二是观察学习法。所谓观察学习法是指学生能主动地运用自己的观察力从各种历史材料中获取有效历史信息的学习方法。观察力是人类认识客观事物的基础，也是思维力和创造力发展的基础。在历史学习中，通过观察学习法培养敏锐的观察力是学好历史的一个重要方法。决定学生历史课程效果的一个重要因素就是观察力的强弱，它主要表现在对事物特征的敏感度和深刻性上。运用观察学习法的主要内容是对历史实物、历史图画、历史环境等的观察。学生在学习中可以通过观察实物，包括原始性实物、再造性实物，如历史文物、历史遗址等，从中发现它们的特点，所反映的历史内容，并与所学内容相联系。通过观察大量的历史照片、图表、漫画，如对金字塔、故宫等历史图片的观察、了解那个时代人们的审美情趣、工艺水平和智慧等，从而理解为什么联合国为把它们列为人类的文化遗产。通过观察学习法，可以使学习者具有更为敏锐的观察力和洞察力，从而为思维力的发展，想象力的发展，以及创造能力的发展打下坚实的基础。

　　三是思辨学习法。历史教育的目的，不仅仅在于让学生掌握必要的知识和能力，而且在于让学生依据有关史料，通过独立思考，对历史人物、历史事件和历史现象产生个人的置疑、认识和判断，得出相关的历史结论。同时，也能在已经学到的知识、能力和方法的基础上，进行知识的迁移，即对其他的历史现象和现实问题进行较为正确的观察、分析、认识和判断，这就需要学生能经常运用思辨学习法来提高自己的历史思维能力。运用思辨学习法的关键是善于选择需要学习的历史事物和历史现象，并能从不同角度提出需要解决的问题，然后通过收集和整理相关资料，运用抽象思维进行加工，构建有说服力的论证体系，最终得出自己的新见解。在运用思辨学习法时，要善于同他人交流观点和看法，听取他人的不同观点，以补充自己的论据和拓展观察视野，这样才能使自己的认识、理解和解释更接近真实与客观。在思辨学习过程中，要正确运用分析、综合、比较、抽象、概括等形式，有意识地培养自己的形象思维，逻辑思维和创造性思维能力，以获得对历史过程的初步认识、掌握历史概念、评价历史人物和事件、对历史事实和性质进行判断和推理，从而达到深刻理解和认识历史的目的。

　　四是实践学习法。所谓实践学习法，是指通过社会调查、参观访问、情境模仿和解释现实问题等途径来学习历史的方法。运用这种学习方法的关键是事先要有充分的计划和准备。如要去社区访问某一历史事件的见证人，事先就要做好采访计划，设定访问内容和问题大纲，熟悉相关事件的历史背景和基本过程，了解被访者的性格、经历和其他自然概况等。只有做好充分准备，这种实践学习法才能获得理想的效果。

　　五、对情感态度与价值观教育的构想与要求

　　课程目标针对历史教育的育人功能和社会功能，对学生的情感、态度与价值观的形成与升华从三个维度提出了如下的要求：

　　一是对个人而言，要求通过历史学习，加深对人文主义精神的理解，树立以人为本、善待生命的人文意识；培养健康的审美情趣，追求真善美的人生境界；确立积极进取的人生态度；塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力；进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。历史教育要把育人、立人的目标作为基本目标，因为没有个人的人文精神、人生境界、人生态度、健全人格、坚强意志、团队精神和科学态度的形成与完善，就不会有对祖国和人类命运的真诚关注和高度的责任感。它是中华民族性格的基础，是中华民族凝聚力的不竭源泉。因此，在历史教育中，一定要通过丰富的历史教育资源，牢牢地打好这一基础，然后我们才有资格谈国家、民族和人类的命运。

　　二是对国家和民族而言，要求学生通过历史学习，进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。这一教育目标是在对个人人格、人性、人文、意志、态度教育的基础上继续提升到一个全新的态度、情感和价值观境界，它包括三个情感层次，一是对民族文化的认同，二是对祖国的热爱，三是对祖国和民族的责任感。在完成这三个层次态度、情感与价值观教育的过程中，有以下几个问题值得注意：一是在培养对国家和民族情感与责任感的时候，不能忽视其中几个重要的过渡阶段，即对父母、家庭、社区和家乡的热爱与责任感，尽管我们的课程目标中没说及，但在教学实践中，把学生的个人人格、人性、意志和态度教育提升到对国家和民族的情感、态度和价值观层次，以上几个过渡阶段是不可逾越的。不能想象，一个对父母、家庭、社区和家乡没有任何情感与责任的人，会对祖国和民族具有深厚的热爱和强烈的责任感与使命感；二是要改变过去那种认为只有中国历史才能培养热爱国家和民族的情感和责任感的片面认识，因为尽管爱国主义和历史使命感的内容是有特定对象或特定指向的，但在世界历史上，各国各民族的爱国主义情感和使命感都具有共同的内容、特点和心灵的震撼力，因此其教育意义是不容忽视的；三是要特别注意对国家、民族情感和责任感评价标准的特殊性，严格说来，它是一种情感、一种意识、一种行动，而不是一种知识和语言的表达，虽然它可以通过知识的学习来培养，却不能通过对知识的测评来检验。因此要在教学实践中逐步摸索一套评价方法和评价标准。

　　三是对世界和人类而言，要求学生通过历史学习，能够认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。世界意识的真实含义是人类理性与情感的包容性维度，它的确立与培养不会削弱对祖国和本民族的强烈热爱与高度的责任感，相反它会把对祖国和民族的情感提升到一个更加广阔的空间，使之具有更为理性、更为宽阔的包容性。那种把培养爱国主义情感同培养世界意识对立起来的观点是狭隘的。

　　在情感态度与价值观的教育上，教师需要进一步挖掘蕴藏在历史过程和历史知识中的巨大精神财富，采取一切有效手段，使其变成有效的教育资源。要特别注意其心理体验、情感震撼、内心选择、精神升华和外人无法观察与干预的特殊性，充分尊重学生亲自体验与感受的权利，正视学生这种心理与情感体验的差异性，适时、适度地发挥教师示范、熏陶、引导、提示、升华与启发的作用，尽量使学生能在教师的引导下，独立地感受人类历史文化中的精神力量，不断塑造具有个性的、崇高的、独立的精神家园。

　　在实现态度、情感和价值观课程目标的过程中，师生并不是教育者与被教育者的关系，而是一种平等的交流与相互启发的关系。学生的善良、诚实、直率、简单与童真不一定都是“不成熟”的代名词，而成年人的复杂、委婉、持重与圆通也不一定都是“高尚”。在精神境界、人格品位和人性善恶上，成人与孩子、教师与学生更多地是沟通、理解、互取长短、互为镜鉴的关系。因此，师生相互学习、交流与相互感动，是历史教育中提高情感态度价值观教育质量的关键性因素。在实现这一课程目标的过程中，还要特别注意避免生硬的说教和武断的灌输，坚决贯彻“随风潜入夜，润物细无声”的教育原则。教师在进行情感、态度、价值观教育时，不但要把自己也列入受教育者的行列中，成为提升自己精神境界的示范者，而且要善于启迪学生的心灵，引导学生自觉地走向人类神圣的精神殿堂。几十年的教育实践已经证明，那种以漠视学生独立思考权、选择权和个性权为主要特征的灌输式思想教育是不成功的。