论辩证思维与历史教学

　　论辩证思维与历史教学

　　所谓辩证思维，就是运用辩证唯物主义和历史唯物主义的有关原理，将历史事件、历史现象或思想观点等。放到特定的历史条件下，用生产力和实践的标准，作客观的实事求是的评析。

　　一、问题的提出

　　98年在教育部实施的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，决定把实施素质教育作为一项世纪工程，这表明，实施素质教育已进入攻坚阶段。原教育部长陈至立明确指出，这一“工程”的核心是创新精神和创造能力。作为基础教育的中学历史，培养学生为创造能力奠定基础的历史思维能力，已成历史老师的共识，而历史思维的最高形式就是辩证思维的形成。长期以来，我们对某些历史事件、历史现象或人物的认识，由于受某些因素的影响，往往带有一些“左”的倾向，或者偏重于一些个别性的结论，把一些大人物的结论看成是一成不变的真理，在认识和指导教学的过程中，往往不是完全依照辩证唯物主义、历史唯物主义的有关原理进行客观地看待，不仅是学生，就是教师也难免存在有一种习惯性的思维定势，带有一定的片面性。考试说明的第7、8条指出：“把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价，初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物，揭示其本质，阐述历史发展的规律。”这一能力要求。实际上就是要求学生必须具备辩证思维的能力。刘芃先生强调：“高考在于考查对过去历史的认识，不在于考查对过去历史的了解，高考是以知识认识的高低来区分学生，不从掌握知识的多少来衡量学生，重在质的衡量，不在量的区分。”近年的高考试题中不乏考查辩证思维的试题，且比例逐年增加。如97年第46题的“西进运动”，98年第45题评“中国代表团在巴黎和会上的外交努力”，2000年关于郑和下西洋与欧洲航海家的比较，2001年全国卷江西卷中关于法国1795年宪法指导思想的短评和广东、河南卷中关于启蒙运动的短评等试题，都要求考生具有较高的辩证思维能力才能作出准确的回答。此类试题在高考试卷中反复出现，出题者的意图很明显，一是扭转传统的思维定势，二是以此来推动中学历史教学方法及内容的改革，以适应知识经济时代对新兴人才的要求。所以作为历史教师，加强对学生辩证思维的训练已势在必行。

　　二、辩证思维的特点

　　辩证思维的对立面是定向思维。定向思维是指由一定的心理活动所形成的倾向性的准备状态。其特点表现为习惯性、成见性(先入为主)、盲目性、想当然等。它偏重于一些个别性的结论。带有教条主义色彩。与定向思维相比，辩证思维有如下特点：

　　1、辩证思维的发展观

　　人类社会是不断发展，不断进步的，显示出阶段性特征。就具体历史事件、历史现象而言，都有个发生、发展、消失的过程，所谓辩证思维的发展观，就是要用历史的、发展的观点看问题，把历史事件、历史人物放在特定的历史条件下加以评价。如广东国民政府第二次东征中，陈赓在战场失利时，背负蒋介石脱离险境。延安整风时，康生不满地对陈赓说：“当年你不救蒋介石的命，不就可以少打这么多仗了吗?”陈赓坦然地答道：“当时，如果蒋介石死了，不就成了烈士了吗?”试分析评价他们二人的观点。显然，康生的观点是错误的，因为他没有从具体的历史条件出发、用发展的观点来评价历史人物。

　　2、辩证思维的矛盾观

　　矛盾即对立面的统一。矛盾规律揭示出：自然界、社会和思想领域中的任何事物都包含着内在的矛盾性，事物由其自身矛盾着的对立面的又同一又斗争而发展。唯物辩证法的这一矛盾规律告诉我们，任何历史事件、历史现象或思想观点的产生、发展、消亡都是内在矛盾运动的结果。因此在引导学生分析历史事件及观点的产生、发展时，必须坚持矛盾观，揭示其内因。如“圈地运动”、近代资产阶级革命或改革的产生与发展，实际上是社会内部生产力与生产关系、经济基础与上层建筑矛盾运动的结果，是历史发展的必然。

　　3、辩证思维的联系观

　　唯物辩证法认为，一切事物、现象之间都是相互依赖、相互制约、相互影响、相互作用、相互转化的。每一历史现象，都有产生、发展、消亡的过程，这一过程除自身的矛盾运动之外，还要受客观条件的制约。所谓辩证思维的联系观，就是指我们在分析历史现象、历史事件或观点时，不仅要把历史事件、历史现象自身发展过程的几个阶段联系起来，还要把各个阶段与其所处的历史条件相联系。列宁在《论国家》中指出：“……为了用科学眼光观察这个问题，最可靠、最必需、最重要的就是不要忘记基本的历史联系，考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生，在发展中经过了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察这一事物现在怎样的。”在这里，列宁提出的科学考察历史现象的方法，实际上就是运用辩证思维的联系观，它是我们中学历史教学应当采取的基本方法，它能使我们避免孤立地、机械地看问题，运用这种方法从杂乱无章的历史足迹中看清历史发展的方向。例如：“韩非、董仲舒二者的思想主张各自对时代产生了怎样的影响?试分析各自思想产生的社会根源。”要回答好这一道问答题，不仅要弄清二者思想发展的几个阶段以及两人思想主张与两人各自所处的时代要求之间的必然联系，同时还必须结合社会背景，正确运用经济、政治和思想三者的关系去分析，才能作出全面、准确的回答。

　　4、辩证思维的整体观

　　所谓辩证思维的整体观，即处理好局部与整体的关系。对局部进行分析时要联系到整体，脱离整体的局部分析是孤立、片面的；从整体上把握事物的本质需以局部的分析为前提和依据，没有对局部的分析就无法对事物整体进行全面的、客观的综合判断。比如，二战之后，虽然始终未爆发第三次世界大战，但局部战争不断发生。如朝鲜战争、越南战争、海湾战争、北约对南联盟的轰炸及前不久美英对伊拉克的战争等，要了解这些局部战争爆发的原因，就必须首先研究美国的全球战略；同样，对于二战后的美国，我们不仅要研究分析它经济发达、政治稳定、法制健全这些美好的一面，也要研究它的对外政策——打着人权的幌子干涉别国内政，推行强权政治，甚至用武力来处理国际关系等丑恶的一面。只有通过这些局部的分析研究，才会对美国有全面的本质的认识。

　　5、辩证思维的本质观

　　所谓辩证思维的本质观，就是我们常说的要善于透过现象看本质。如关于1861年改革，沙皇政府的辩护士鼓吹是“有教养社会的理智行动”，是“德政”。列宁则指出“农民获得‘自由’的时候，已经被剥夺得一干二净。”显然。前者从现象看问题，后者抓住了本质。又如关于“九国公约”．从表面上看是尊重中国之主权与领土完整，但其实质是将中国又回复到几个帝国主义国家共同支配的局面。

　　6、辩证思维的全面观

　　任何历史事件、历史现象、思想观点的出现，都有其深刻的历史背景，同时，任何事物都不是孤立存在，而是普遍联系，所以在评论时一定要全面权衡，绝不能顾此失彼。全面看问题的实质是实事求是。但全面看问题并不等于不分主次和重点。如关于国民政府的“改订新约运动”，主观上是国民政府为缓和中国人民的反帝斗争，制造对外自主形象，实质是巩固统治。但恢复了中国一些长期丧失的主权，减少了一些帝国主义在中国长期享有的特权，否认了领事裁判权的合法性，这在客观上反映了中国人民的愿望和要求，有一定的积极意义。又如关于“西进运动”，既是对印第安人的屠杀驱逐和掠夺，又是加速美国经济发展和国力增强的推动力，在这两重作用中，占主导地位的是后者。(见96年第46题高考参考答案)这一参考答案既反映了全面看问题，又突出了重点。很明显，旨在突破思维定势。

　　7、辩证思维的实践观

　　所谓实践观就是对一切历史事件、历史现象或思想观点都必须以生产力为标准经过实践的检验。如94年高考题：1848年欧洲革命失败后，马克思、恩格斯曾预言，新的革命高潮很快还会到来，无产阶级将获得最终胜利。但是，1895年恩格斯又写道：“历史表明，我们以及所有和我们有同样想法的人，都是不对的。历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还远没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度。”试结合19世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质。阐述对恩格斯这一结论的理解，恩格斯观察历史的主要着眼点是什么?对原先的结论进行修正说明了什么?”此题的三个问中，无论是阐述对恩格斯新结论的理解，还是概括恩格斯观察历史的着眼点或修正结论的本质意义。都要站在理论性认识的高度去思考，将生产力决定生产关系，实践是检验真理的唯一标准的基本观点渗透于全题。

　　8、辩证思维的历史观

　　这里的历史观指辩证思维的客观性。就是在对待历史事件、历史人物及思想观点时要实事求是，要以历史事实为依据，放在当时特定的时代背景中作出客观、公正的评析，不能用今人的思想观点去苛求前人，也不能戴有色眼镜。

　　以上是辩证思维的一些基本特点，当然，在具体分析运用过程中，不能死搬硬套地孤立进行，而要灵活运用辩证思维的各个特点进行综合分析。

　　三、辩证思维的培养

　　学生辩证思维的形成对于参加高考及学生将来的成长都有着十分重要的意义，但辩证思维不会自然形成，主要在于教师的培养引导，下面就自己在教学中的体会谈谈看法。

　　1、加强基础知识、基本理论的教学，提高学生的理论水平

　　一方面可以结合高二使用的《马克思主义哲学原理》开设一些有关辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点的讲座。更重要的是教师在教学过程中要有意识有目的地运用辩证唯物主义和历史唯物主义的有关原理去分析各种历史事件、历史现象、思想观点的本质及关系，通过潜移默化的理论熏陶，使学生重视理论的应用并形成理论的思考，自觉地把理论思考作为答题的程序化控制。

　　2、鼓励质疑，开启思路

　　“学贵质疑”。爱因斯坦也说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题是学生思维活动的开始，有利于启迪学生的创造，因此，教师要鼓励学生敢于怀疑、敢于提出不同的见解。其次教师要善于启发、开导，在深钻教材后提出一些科学、新颖、富于创造的问题。但提出的问题必须符合学生思维的“就近发展区”，既不能太难，也不能太易，太难会挫伤学生的积极性，丧失信心；太易又容易使学生产生轻视的念头。达不到思维训练的目的。如在学习了“西安事变”时，可提出如下问题让学生思考：1936年中外历史上发生了哪些重大事件?这些历史事件反映出国际形势有何特点?各派政治力量在复杂的国际环境中表现出哪些政治主张(或态度)?这些政治主张有哪些历史影响?通过这些问题，使学生自觉地将这些历史事件放到国际环境中去分析，既激发了学生探索问题的兴趣，也有助于学生立体知识的形成和发展。

　　3、活化教材，教学内容问题化

　　活化教材就是对教材内容进行合理的删减和质的改造。教学内容问题化，是将陈述式教学内容变为问题式、论证式。

　　活化教材的本质就是提高学习内容的质量。就历史学科而言，内容繁杂，头绪繁多，知识零散，学科知识体系藏而不露，如果机械地对照子目按部就班地讲授，只会带来时间的浪费且效率低下。心理学家认为：学习过程就是学生认知结构的形成过程，是教材知识结构内化为个体认知结构的过程。但学生头脑中的认知结构并不完全等于教材的知识结构，而是教材知识的重新组织。因此要使教材知识转化为学生的认知结构，就有必要在教材知识结构与学生认知结构之间架设一座桥梁，使教学内容尽可能简约，学习内容要尽可能构成网络、分清层次。优化教学内容对其合理删减和质的改造，不仅有助于提高学生的学习效率，还能使学生掌握的知识系统化、结构化、立体化、理性化。

　　教学内容问题化是在对教材进行合理删减和质的改造之后，采取问题式、论证式的面目出现在学生面前。处理前的教材内容是陈述式结构，人们往往习惯于按教材的结构来讲授知识，罗列结构，这种教学法无论如何审慎和讲究，都不能突破陈述式教学的框框，其教学效果不过是知识的堆垒，而不能在学生的能力上有较大的突破，同时会影响学生学习历史的兴趣。陈述式教学主要说明“是什么”的问题，这对于初级的、具体的、进行必要知识贮备的初中生来说比较适用，而高中生的兴趣已转移到对历史内在联系的把握和对历史的本质及规律的认识上。新大纲和近年高考不仅要学生明白“是什么”，更重要的是要掌握“为什么”。实行问题式、论证式教学，学生不再是机械地接受刺激和作出反应的被动实体，而是能动的思维者。通过精心科学地设计问题，让学生带着问题进人新的教学情境之中，根据有关史料去思考、去辨析、去论证，在教师的点拨下，理清史实和观点，得出正确科学的结论，使问题圆满解决，以促进学生的学科思维能力得到长足发展的教学活动。哲学大师黑格尔在《历史哲学》一书中指出了历史研究的不同层次：第一层次是白描性历史，主要回答过去“是什么”：第二层次是反思性历史，主要回答现在“为什么”，第三层次是哲学性历史，主要回答将来“干什么”。在向素质教育转轨的今天，时代呼唤创新人才，学生不仅需要白描性历史，更需要反思性和哲学性的历史。

　　4、改进教法，构建现代教学新模式

　　历史教学必须改变传统的“授受式教育”模式，已成广大历史教育工作者的共识。授受式教育的特征是以“灌”为主，在45分钟内教师“独领风骚”，把课堂教学作为学生获取知识的唯一阵地。显然这种教育模式严重制约着创新人才的成长。因此，改进教法，构建现代教学新模式已成为时代发展的迫切要求。如何构建?历史老师们见仁见智，并进行了卓有成效的探索。我认为，构建历史教学新模式应从社会转型期历史教学现状，知识经济对人才的要求和历史学科自身的特点去考虑。

　　首先，历史教师在思想观念上必须实现三个转变。第一，教学任务上，从单纯传授知识向教学生怎样获取知识转变。第二，课堂教学以讲解为主向启发诱导为主转变。第三，师生关系上以教师权威向师生平等转变。以上三个转变是构建现代教学新模式的前提。

　　其次，教学过程学法化。联合国教科文组织在1992年的报告——《学会生存》中强调：“未来的教育不是不识字的人，而是不会学习的人。”学会学习成为未来生存的必要条件。因此，在教学过程中，历史教师必须由传统的重教变为重学，交给学生一把打开知识宝库的金钥匙——掌握正确的学习方法。从心理学的角度讲，学习是一种以思维为核心的智力行为，思维是学生参与学习过程的重要心理成分。因此，教给学生思维的方法，是基本的学习方法。由此可见，教学过程学法化，实际上是要求教师把教学活动组织成一个在教师激励和指导下学生创造性学习的互动过程。

　　其三，构建现代教学模式的关键，在于优化课堂教学结构。教学时可根据历史学科形象性、故事性、趣味性等特点，将电视、幻灯、多媒体等现代教育技术运用于历史教学之中，优化历史教学过程。它不仅能促进高中学生立体思维形成并向辩证思维的转变，还能培养学生的历史责任感。课堂模式设想，见下图。

　　5、尊重学生的创新精神

　　学生的创新，并不完全表现在结果的新异，主要表现在形成思想基础及过程的个性方面。学生的独立思考本身就是他们的创新，尽管他们思考的结果是前人已经发现过的，但这一思想的获得过程以及这一思想的建立基础——学生本人的知识经验和兴趣爱好，对他人来说，都总是独特的。学生独立的有自己特色的思考本身就非常有价值。对学生的尊重和热爱是现代教育的第一原则。有关研究表明，学习在本质上是一种期待、愿望及实现的过程，对学生的尊重是师生间心灵的契合，将激发学生创造性潜质的充分发挥。

　　四、辩证思维应遵循的基本原则

　　l、批判性原则

　　即对自己或他人的思维活动及其结果作出独立、严格的评判．不盲目附会别人的意见。

　　2、深刻性原则

　　指思维的抽象程度和思维活动的深度。即善于对历史事件、历史现象等进行分析、综合比较，通过去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的整理，分清其主次，认识其本质。

　　3、创造性原则

　　鼓励学生对事物发表白己的看法，发展创造性思维。表现为学生对尚未涉及过的问题提出自己独特的看法，或者对尚未涉及过的材料提出有新意的问题。

　　4、主体性原则

　　指根据社会发展的需要和现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的课堂教学环境，充分展示学生的自主性、能动性和创造性。

　　5、史论结合原则

　　必须以历史知识为依托，坚持论从史出，反对断章取义，捕风捉影。

　　6、实事求是原则

　　在评价历史事件、人物时，必须具体问题具体分析，将它放到特定的历史条件下看待其思想观点产生的必然性，分析其进步作用和局限性，体现社会存在决定社会意识。

　　7、发展性原则

　　课堂教学要着眼于学生的发展。即强调提供条件，创造环境，在学生掌握知识的同时，通过有效训练，促使知识内化，完善学生的智能结构。

　　8、量力性原则

　　培养学生的思维目标要以目前学生的知识水平和学习历史的实际智力水平为基础，也要把智力因素和非智力因素相结合，循序渐近，通过对学生思维的敏捷性、批判性、深刻性等思维品质的培养来达到辩证思维之境界。

　　9、目标性原则

　　指根据学生年龄、心理、生理阶段特征，确定每个年级、每一学期，每—阶段的训练指标，逐渐达到学生辩证思维的形成。

　　10、层次性原则

　　按学生思维发展的层次性特征对学生的思维分层次培养。即直觉思维—经验型的抽象思维→理论性的抽象思维→辩证思维。